Порадник учителя зарубіжної літератури

Особистісно-орієнтоване викладання зарубіжної літератури

Особистісно орієнтоване викладання зарубіжної літератури - важливий фактор виховання самостійності учнів, активізації пізнавальної діяльності, формування активної життєвої позиції. Такий спосіб викладання має свою певну методичну мету, яка полягає у формуванні творчої особистості із глибоким нестандартним критичним мисленням, особистості, яка може зробити правильний вибір у житті; працювати над педагогікою співробітництва.

Девіз такого виду навчання: " Навчання - це вміло організована під керівництвом вчителя самоосвіта учнів." Видами такої роботи можуть бути, зокрема, інформаційний, дослідницький, творчий, художній. За змістом – це значною мірою міжпредметні (історія, українська література, інформатика) . Спосіб виконання такого виду роботи - індивідуальний.

Поетапність у роботі: визначення теми, мети; збір інформації, проведення консультацій; виконання завдання; опис, оформлення роботи; захист завдання; оцінка результатів.

Найбільш значима роль учителя під час визначення мети, завдань роботи, підбору літератури та при аналізі виконаної роботи, з'ясуванні причин успіхів та невдач.

Цей метод дає можливість учням активно оволодівати знаннями, розвивати творчі здібності учнів. Знаходячись в полі величезної інформації радіо, телебачення, комп'ютерних мереж, учні можуть самостійно добирати та оцінювати одержувану інформацію. Використовуючи цей матеріал на уроці, викладач робить його надбанням усіх учнів. Особистісно орієнтоване навчання формує творчу особистість із глибоким критичним мисленням, особистість, яка може зробити правильний вибір у житті; виховує порядність, чуйність, безкорисливість, любов до Батьківщини.

Результати застосування особистісно-орієнтованого навчання:

1 . Поглиблене вивчення теми.

2. Виключає небажане зубріння.

3. Учні можуть відстоювати свою точку зору, не боятися виступати перед аудиторією.

4.Учні мають ґрунтовні відповіді під час тематичної атестації.

5.Виявлення знань і умінь на конкурсах.

Ефективність використання особистісно орієнтованого навчання

Ця методика дає можливість учням більше й глибше вивчити тему, значно розширити загальний кругозір, навчає спілкуванню, умінню самостійно знаходити й вибирати необхідний матеріал, рахуватися з чужою думкою, відстоювати власні погляди, розвивати індивідуальні таланти та здібності, інтерес до читання.

Труднощі у застосуванні методу

1. Недостатня самостійність учнів знижує ефективність роботи над завданням.

2. Перевантаження учнів у процесі навчання ускладнює роботу над завданням.

3. Повільне впровадження комп'ютерних технологій.

4. Недостатнє забезпечення міських бібліотек навчальними підручниками та посібниками.

5. Побоювання учнів отримати погану оцінку внаслідок неправильної відповіді.

Необхідно створювати на кожному уроці атмосферу співробітництва учнів та викладача.

На сучасному етапі викладання зарубіжної літератури вимагає від викладача тісного спілкування з учнями, бо основним напрямком виховання є формування активної особистості. Вона має самостійно діяти, приймати рішення, пристосовуватися до нових умов життя; творчо мислити, грамотно працювати з інформацією, вміти адекватно реагувати на життєві виклики, самостійно працювати над розвитком власного інтелекту.

Для того, щоб сформувати таку особистість, на кожному уроці стосунки викладача і учнів мають бути гуманними. Здібні і нездібні учні завжди в рівних умовах у того викладача, який дбає про те, щоб розвивати в учнів бажання висловлювати своє ставлення до того чи іншого явища, події, образу.

Процес навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу у свідомість учня. Він потребує, на мій погляд, напруженої розумової роботи учня та його власної активної участі у цьому процесі. Активність учнів виявляється при використанні методу особистісно орієнтованого навчання.

Понад 2400 років тому Конфуцій писав: "Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам’ятаю. Те, що роблю, я розумію."

Стосовно уроків цей вислів можна перефразувати так:

"Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю. Те, що я чую, бачу й обговорюю – Я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю – Я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання іншим, Я стаю майстром."

Ці вимоги лежать в основі методу, де учні самостійно шукають і готують різноманітні дослідження.

Дослідницький спосіб пізнання відповідає природі мислення людини. Першим цю закономірність виявив давньогрецький філософ Сократ. Пізніше ідею дослідження підтримав відомий лікар і педагог М. Пирогов. Для сучасників дуже важливим є визначення К. Ушинського, який вважав, що навчання мусить завжди надавати учню можливість діяльності, відповідно його вмінням.

Метод особистісно-орієнтованого навчання:

спонукає учнів формувати наявність в них ідеї і уявлення;

зіштовхує учнів з явищами і процесами, що суперечать існуючим уявленням;

стимулює висунення альтернативних припущень і здогадів;

надає можливість досліджувати свої припущення в процесі дискусійного обговорення;

створює умови для застосування нових уявлень;

збагачує значення учнів про кращі світові зразки літератури і мистецтва;

розвиває творчу уяву; Ё розвиває зв’язне мовлення.

Значення досвіду з використання особистісно орієнтованої методики полягає у створенні умов для постійної активної взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу, де учень і викладач є рівноправними суб’єктами навчання, співтворцями уроку.

Сьогодні треба використати так багатий духовний потенціал світової літератури, щоб захисти юнацтво від розбещувального впливу масової культури й літератури.

Переглянувши останні наукові дослідження у даній сфері, я прийшла до висновку, що учень не пасивна фігура в навчанні. Він активна складова педагогічного процесу. Однак таким він не є сам по собі, а завдяки цілеспрямованій діяльності викладача, який постійно ставить учня в ситуацію дослідника. Ідея дослідження, самостійного осягнення істини виникла ще за часів античності. Метод евристичної бесіди, заснований Сократом, побудований на дотепних запитаннях, які збуджують думку і пропонують шляхи розв'язання певної проблеми.

Погоджуюсь із твердженням Є. Пасічника, що "найсприятливішим грунтом для зрушення у розумовому розвитку учнів є такі навчальні ситуації, коли учні виступають з позиції дослідників, коли перед ними виникає певна проблема, щогрунтується на певних суперечностях і допускає різні шляхи її розв'язання, тобто коли істина народжується в пошуку".

Тому у педагогічній практиці вважаю основним - метод особстісно орієнтованого навчання.

Перш за все, потрібно тримати в полі зору кожного учня для того, щоб зрозуміти його, вивчити. Відповідно до цього, збагачувати свої знання про мотиви поведінки кожного учня на уроці. Всі ситуації, які виникають на уроці (комусь себе фізично недобре почуває, в когось виник рвотний рефлекс , хтось засмучений) викладач мусить не пропустити і, поєднуючи розумну вимогливість зі співчуттям, допомогти учню в такий момент. Нерозуміння дитячої беззахисності, невміння відчувати її серцем – одна з причин втрати викладачем влади над учнем.

Найголовнішою умовою особистісно орієнтованого спілкування викладача з учнями є вміння володіти словом, вміти сказати так, щоб у кожному слові вихованці відчули його волю, культуру, особистість. При особистісно орієнтованому спілкуванні викладач всі етапи уроку визначає через діалог з класом. Викладач вміло зацікавлює учнів, розбуджує у них творчу активність, заохочує особистісне ставлення учнів до виконуваної роботи. Якщо виникає непорозуміння з учнями, то викладач шукає причину в своїх діях. Мета особистісно орієнтованого спілкування –досягти спільності поглядів, оцінок учня і викладача. Практика підказує, що таке взаєморозуміння – це найкоротший шлях до ділового співробітництва викладача і учнів у різних конкретних навчальних справах. Співпраця з учнями – запорука успішного викладання зарубіжної літератури.

До уроків зарубіжної літератури можна визначити на сучасному етапі такі вимоги:

1. Весь навчальний матеріал мусить бути персоналізований.

2. Викладач повинен знайти такі форми і способи організації уроку, які б апелювали до власного досвіду учня, активізували його емоційну, інтелектуальну сфери, підключаючи його до процесу пізнання.

3. Учень на уроці відчуває власну причетність до всього, що на ньому відбувається, а навчальний матеріал він зміг би прилучити до власного почуттєвого досвіду.

4. Рівноправні стосунки на уроці.

5. Дружелюбна обстановка і взаємоповага, взаємозацікавлення сторін.

Основні принципи особистісно орієнтованого навчання:

1. Знання, які одержує учень з літератури, мають підпорядковане значення: вони повинні допомагати йому брати безпосередню участь у формуванні себе як творчої особистості, збагаченні власної духовності.

2. Особистість учня – центр навчального процесу, він співтворець уроку.

3. Викладач – передумова формування виховання, він спільник учня в пізнавальній меті.

4. Учень має право на особистісний шлях розвитку, викладач лише допомагає йому саморозвиватися і самореалізовуватися.

5. Постать педагога – найголовніша при такому навчанні. Поступово він передає свою індивідуальність вихованцеві. Там, де відбувається така передача, і є особистісно орієнтоване навчання. Викладач і учень об’єднані пізнавальним інтересом, вони прагнуть нових знань, які служать їм матеріалом для побудови свого Я, своєї особистості.

Практична діяльність починається зі спілкування викладача і учня, читання твору, визначення рівня учня, а потім використання різних методів і прийомів навчання.

Варіанти шляхів реалізації методики особистісно орієнтованого навчання можуть бути різноманітними. Найголовніше, щоб вибір засобів навчальної діяльності здійснювався з урахуванням особистості учня, сприяв його самореалізації. Максимально активізувати внутрішні ресурси учнів можна як під час проведення репродуктивних або продуктивних типів роботи, так під час запровадження найновіших технологій навчання.

Важливе місце цей метод посідає серед інших методів, бо він сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів, виховує інтерес до процесу навчання. Завдання пошуково-випереджального характеру розвивають критично-оцінювальне ставлення до проблеми, порушеної в творі, формують уявлення про літературу як вид мистецтва, а також сприяють вихованню самостійності, усвідомленому ставленні до життя. Серед пошуково-випереджальних завдань визначаю такі: біографічні; літературознавчі; історико-краєзнавчі; творчі; художні. Необхідну біографію письменника розповідають самі учні, які отримали випереджальне завдання.

Учні мають не просто вчити статтю підручника, а й опрацювати додаткову літературу, відвідати бібліотеки, можливо, скористатися іншими сучаснішими джерелами інформації (журнали, газети, Інтернет), обробити іх і вивести висновок. Використати на уроці вирази письменника, вирази інших видатних людей про нього, ілюстрації.

Подібні творчі завдання, самостійні відкриття не просто корисні, вони приносять учням радість самопізнання. Таку радість ми можемо їм дарувати ледь не на кожному уроці. Найкраще це вдається під час використання компаративного (порівняльного) аналізу.

Звичайно, в такому разі сам викладач мусить вільно володіти матеріалом передусім української та зарубіжної літератур, головне, не забути, що зіставляти можна твори, що належать до однієї художньої системи, до одного жанру й стилю.

Спираючись на висловлене, викладачі організовують пошукову роботу зіставляючи твори, які належать до одного жанру.

Завдання пошуково-випереджального характеру активізують пізнавальнуактивність учнів, є запорукою успішного навчання і розвитку природних розумових здібностей, тому що в основі пошуково-дослідницької роботи лежить також принцип самостійної роботи. Цей самий принцип покладено і в основу проблемного навчання як одного із способів організації дослідницької діяльності школярів.

Питання ролі проблемного навчання в розвитку мислення порушувалося багатьма вченими вітчизняної й зарубіжної педагогіки. Проблемна ситуація може виникати сама по собі і розв'язуватися вчителем, учнями чи спільними зусиллями вчителя й учнів. Сперечаючись, доводячи свою правоту, учні вчаться не тільки висловлювати свою думку, а й знаходити шляхом зіставлення різних поглядів на одну і ту ж проблему правильне рішення. Учні вчаться самостійно задовольняти власні естетичні потреби, цінувати прекрасне, використовувати його для формування себе як особистості. А для цього треба багато читати. Гете на схилі літ писав:„Добрі люди і не підозрюють, скільки треба праці і часу, щоб навчитися читати... Я сам на це витратив вісімнадцять років і все ж не можу сказати, що повністю досяг мети."

Головним у педагогічній роботі я вважаю естетичний розвиток учнів, у поєднанні з моральним, духовним вихованням. Особистісні чинники реалізації різних методів бачу в пробудженні в учня потреби перебувати у діалозі культур, усвідомлювати себе суб'єктами культури.

Завданням педагога вважаю - прищепити учням уміння самостійно орієнтуватись у цьому розмаїтті ідей, поглядів, думок; виховувати особистість, здатну сприймати, розуміти красу і будувати своє життя за її законами. Серед варіантів моїх уроків є такі: проблемне навчання; інсценування; робота в малих групах; анкетування; заочна подорож; комп’ютеризація навчання.

Вважаю, що тільки інтерактивні методи навчання сьогодні можуть вирішити проблему підвищення ефективності уроку літератури, виховання естетично-розвиненої особистості.

При викладанні літератури особливе місце займає внутрішній процес навчання. Що це означає ? Виходячи з власного досвіду, я переконуюсь, що дуже важливо, щоб учні пережили твір, а не просто прослухали як пасивні слухачі. Я спостерігаю, що часто учні емоційно не переживши твір, у своїх відповідях, під час самостійних письмових робіт, керуються лише його загальною ідеєю, не усвідомлюючи логіки образів і картин життя, змальованих автором. Інколи вони добросовісно прочитали твір, але не побачили, не відчули у ньому того, що прагнув утвердити письменник.

Я вважаю, що справжнє читання - це співпереживання, бо найтонші і найживотворніші корінці переживань – це почуття. А як цього досягти?

Звичайно, при допомозі інсценівки. Коли учні спостерігають за героями (дійовими особами), вони тоді яскраво уявляють прочитане. Вони переживають прочитане, в них нагромаджуються враження, емоції, симпатії, антипатії, спостереження. Це сприймання твору серцем. Весь цей чуттєвий, емоційний матеріал осмислюється, систематизується, узагальнюється під час подальшого вивчення (пізнання) твору. В методичних посібниках багато говориться про почуття, роздуми, сприймання, узагальнення.

Однак, рекомендовані способи і прийоми, якими можна досягти цих проявів духовного життя учнів, дуже бідні. Аналізуючи свої уроки, я прийшла до висновку, що там, де звучить інсценівка, твір залишається довше у пам'яті, ніж просто переказаний зміст твору.

Саме так я прийшла до думки про важливість інсценівки художнього твору.

Легше, звичайно, для мене працювати над складанням інсценівки за драматичним твором. Вибираю найважливіші думки і комбіную. Важче працювати з прозовим твором, бо потрібно окремі думки з монологів, діалогів складати в мову діалогу. Але ефект, на мою думку, заслуговує високої оцінки.

Готуючи інсценівки, я вивчаю вміння учнів читати за певними ролями твір, раджусь з учнями, хто зможе краще виконати роль. Потім призначаю виконавців, готуємо костюми, декорації. Вважаю, що інсценівки забезпечують умови длярозвитку сценічно-ігрової діяльності учнів. Велику увагу приділяю злагодженості дій виконавців, а також їх вмінню передати задум письменника.

Для інсценівки до роману Ф.М. Достоєвського «Злочин і кара» вибираємо ключові епізоди твору. Це вийшов діалог між Сонею Мармеладовою та Родіоном Раскольниковим, який розкриває суть теорії юнака про дві категорії людей..

При складанні інсценівки до оповідання А.П. Чехова ми зупинилися на основних роздумах головного героя Якова про життя і створили діалог Якова зі своєю дружиною Марфою.

Знайомлячись з п’єсою Б.Шоу «Пігмаліон» на консультаціях, вибрали за основу кульмінаційний момент, де головна героїня Еліза Дуліттл демонструє свої знання, культуру поведінки, манери, які отримала після занять у професора Хіггінса.

Підібрали костюми, зробили букет фіалок у корзинці, як один із символів п’єси.

Розглядаючи драму- феєрію М.Метерлінка "Синій птах", я відчула, що ефективно буде звучати діалог головних героїв твору, що виражає кульмінацію твору. Пошуки синього птаха дітьми Тільтіль і Мітіль не увінчалися успіхом. Проте, діти зрозуміли, що найбільше щастя –дарувати людям радість, добро, допомагати в скрутну хвилину. Саме цей уривок є найважливішим у творі.

Методрозробка мого відкритого уроку “Лірична сповідь про пошуки щастя в драмі М. Метерлінка “Синій птах”” з цією інсценівкою розмножена в Полтавській області в 2003 році.

Прекрасно звучить діалог з роману Ф.М.Достоєвського "Злочин і кара", між Родіоном Раскольниковим і Сонею Мармеладовою, який розкриває суть теоріїюнака про дві категорії людей. Захопившись ідеалом Наполеона, Родіон Раскольников вирішив перевірити себе, чи зможе він, як Наполеон, переступити через кров для блага народу чи ні. Врешті-решт, цей задум зазнав краху.

Учень, який читає, а точніше, дочитує твір, після ідейно-художнього аналізу його на уроці, добре запам'ятовує зміст і має ґрунтовні знання.

Продуктивними усними завданнями вважаю такі: характеристика головних героїв твору; бесіда; співбесіда; повідомлення про цікаві сторінки життя письменника; знайти цитати, у яких зосереджена головна думка твору; знайти епітети, порівняння для характеристики персонажів твору; розповідь окремих уривків напам'ять; розгадування кросвордів, вікторин.

На уроках зарубіжної літератури намагаюся знайти матеріал, який би свідчив про зв'язки письменника з Україною і відповідно складаю запитання:

1. Назвіть факти з життя А.Ахматової пов'язані з Україною?

2. Куди ведуть корені роду Достоєвських?

3. Які зв'язки Оноре де Бальзака з Україною?

4. Як пов'язане життя Б.Пастернака з Україною?

5. Що ви знаєте про походження В.Маяковського?

Такий матеріал викликає почуття гордості за нашу країну, наш народ.

А яке розмаїття має тема гармонії людини і природи! Так, наприклад, при вивченні поезії Ш.Бодлера "Відповідності" тему пов'язую з сьогоденням:

- Автор називає природу "храмом живим", а як ми відносимось до неї? (Учні наводять негативні факти). Підкреслюю, що треба серцем сприймати довколишню красу і оберігати її, дбати, щоб ніколи не змовкав хор травневого ранку, вічно шуміли над нами крислаті зелені дерева, ніжно цвіли квіти.

Широко використовую статті з місцевих газет, пов'язані з різними негативними фактами в житті людей. Так, наприклад, при вивченні роману Ф.М.Достоєвського "Злочин і кара" пропоную знайти в газетах статті про злочинні дії молодих людей та про їх покарання.

Крім того, учні приділяють багато уваги комп’ютеру. Зважаючи на це, планую такі завдання: знайти в Інтернеті матеріал про життя і творчість письменника; ілюстрації до твору, що вивчається; цікаві вирази письменника; вирази науковців про письменника; зв’язок письменника з Україною.

Ці завдання допомагають розширити кругозір учня, закріплюють вміння працювати на комп’ютері.

Практикую спільні виховні заходи із зарубіжної літератури та інформатики.

Так, до дня Святого Валентина був проведений КВК на тему “Бентежний світ кохання”, на якому повторювали вивчений матеріал.

Вважаю, що основна мета сучасного навчання — перетворення безособистісної педагогіки, зокрема, методики викладання літератури, в особистісну.

Виходячи з цього, ретельно переглядаю мету, зміст, методи навчання.

Відчуваю, що вплив учителя на учня величезний, коли, стимулюючи його діяльність, спрямовую на набуття певних літературних знань.

Найпродуктивнішими письмовими завданнями вважаю такі:

1. Скласти запитання до вікторини "Що? Де? Коли?", "Чи знаєте ви?...".

2. Нагородити епітетами героїв літературного твору.

3. Дібрати епіграф або заголовок до вивченого твору.

4. Відповісти на запитання до тестів.

5. Виконати завдання за картками.

6. Придумати інший початок або кінцівку твору, дотримуючись авторського стилю.

7. Поділитися своїми враженнями від твору.

8. Продовжити твір власними думками.

9. Скласти інсценівку вивченого твору.

10. Написати передмову (післямову) до певного твору.

11 .Вигадати монолог від імені персонажа вивченого твору.

12. Скласти схеми, кросворди, тести.

Для активізації творчої роботи використовую різні типи нестандартних уроків.

Серед них такі: урок-конференція, урок-прес-конференція, урок-диспут, урок-концерт, урок-дискусія, урок-проба на роль, урок-суд, урок-спогад, урок-пам’ять, урок-засідання прес-клубу, усний журнал, тематичні атестації у формі співбесід та заліків.

Намагаюсь до кожного уроку підібрати такий епіграф, щоб він виражав основну думку твору, що вивчається, і мав виховне значення.

А.Ахматова: «Я там була з своїм народом, де мій народ на лихо був».

Ф.М. Достоєвський: «Нове життя не даремно дається, його ще треба дорого купити, заплатити за нього великім життєвим подвигом».

Дуже цікаві учні складають схеми після вивчення творів. Так, наприклад, осмисливши роман Ф.М. Достоєвського «Злочин і кара», учні склали схему у вигляді зламаної кленової гілки, яка розташована так, що місце зламу - посередині, середина знаходиться нижче початку і кінця. Листя спочатку зелені, потім до зламу пожовклі, а на тій частині, що піднялась угору – спочатку жовті, а потім зелені. Так учні відобразили зміни в свідомості Родіона Раскольникова до суду і після нього.

З домашніх завдань вважаю найкращими творчі роботи, що виражаються у складанні тестів, кросвордів, вікторин. Адже тестами необхідно охопити не тільки біографію письменника, але й твір, що вивчається. Практикую складання тестів як за творчістю одного письменника, так і декількох, об’єднаних однією темою в творах.

Широко використовую міжпредметні зв’язки. Пропоную учням простежити, підібрати, яким чином можна поєднати зарубіжну літературу з іншими предметами. Провела разом з викладачем інформатики виховний захід до дня Святого Валентина – КВК на тему: «Бентежний світ кохання». Тут в цікавій формі повторювали вивчений матеріал і одночасно знайомились з новим.

На уроці «Б.Шоу. П’єса «Пігмаліон»» використала міжпредметні зв’язки з англійською мовою: біографію учні розповідали у формі інтерв’ю літературознавця Англії кореспонденту української газети «Факти». Вплив на учнів був величезний. А при вивченні творчості А.Ахматової був міжпредметний зв’язок з історією (переглянули епізоди з фільму про Другу світову війну та про період Репресій).

У своїй практичній роботі я часто проводжу нестандартні роки, де використовую випереджальні завдання, причому, визначаючи завдання, враховую особливості кожної особистості. На таких уроках виникає атмосфера напруженого інтелектуального пошуку, що розвиває творчі можливості особистості учня. Крім цього, використовую елементи інтеграції з історією, правом, українською літературою, англійською мовою.

Я прагну побудувати свою роботу так, щоб залучити учнів до творчого пошуку, щоб кожен із них міг реалізувати себе.

Дослідницька робота на уроках – це: дослідження творчості та біографії письменника (цікавий матеріал з Інтернету про певну країну, добу, культуру певного періоду); дібрати музичний супровід; дібрати епіграф; знайти матеріал в Інтернеті на тему: «Письменник і Україна»; дібрати дидактичний матеріал та ілюстрації. Ефективною роботою є складання інсценівок до творів. Перевтілення в героїв творів, сприяє розкриттю індивідуальності учнів.

Вдалими вийшли інсценівки до творів: п’єса М. Метерлінка «Синій птах»; п’єса Б.Шоу «Пігмаліон»; роман Ф. Достоєвського «Злочин і кара»; оповідання А. Чехова «Скрипка Ротшильда». Високо я ціную таку роботу учнів, як створення ілюстрацій до творів. Через малюнки розкривається особистість учня, його розуміння художніх творів, естетичні смаки.

Проводжу такі уроки, як: урок-роздум, урок-дискусія, усний журнал, заочна подорож, круглий стіл, бінарний урок.

Останнім часом я більше приділяю уваги таким видам роботи, як: інтерв’ю, діалог, монолог, логічне продовження сюжету, інсценівка.

На мою думку, такі завдання розширюють кругозір учня, розвивають його творчі здібності, змушують самостійно розібратися в проблемах, що піднімаються у творах, змушують учня поринути в змістовні глибини твору.

Проводячи уроки в комп’ютерному класі, я заздалегідь готую матеріал для комп’ютерів, що буде розглянутий за такою схемою: епіграф; основні дати з життя і творчості письменника; цікавий матеріал з життя письменника; письменник і Україна; уривки з творів; схеми; кросворди; тести.

                                   

                                                                                           

Методика проведення перекладів на уроках зарубіжної літератури

У процесі викладання зарубіжної літератури слід враховувати те, що художній перекладний твір порівняно з оригіналом має яскраво вира­жені особливості. Його специфічні риси: вторинність, тобто залежність від об'єкта перекладу, своєрідність комунікативної моделі (автор — пе­рекладач — читач), багатоваріантність реалізацій (оригінал дає поштовх до численних перекладів). Аби не порушувати принципу науковості, у процесі викладання зарубіжної літератури потрібно формувати уявлення учнів про своєрідність, особливість взаємозв'язку оригінального та перекладного творів. Ефективним засобом розв'язання названої проблеми є залучення учнів до порівняння першоджерела й перекладу.

Аби підготувати учнів до такої роботи, важливе ознайомити їх з ос­новами теорії перекладу. Скажімо, старшокласникам, які вже засвої­ли терміни переклад і оригінал, доцільно розкрити сутність поняття художній переклад, звернути увагу на такі питання, як творча індив­ідуальність перекладача, особливості перекладу поетичних творів тощо. Як це зробити — справа вчителя в кожному конкретному класі, а от що саме, які відомості мають входити до цього поняття, належить до інваріантної частини слова вчителя.

Про художній переклад

Як відомо, вершинні твори зарубіжної літератури для більшості читачів стають доступними завдяки художнім перекладам.

Особливої майстерності потребує відтворення поезії, оскільки перекладачеві доводиться дбати ще й про збереження рими, ритму, віршованого розміру першоджерела. Така робота під силу лише тому, хто наділений поетичним талантом.

Отже, художній переклад — це творчий процес, результат якого за­лежите від майстерності перекладача.

Для поглиблення й закріплення цих теоретичних відомостей учите­лю доцільно повести бесіду за такими запитаннями:

— Чим художній переклад відрізняється від перекладів наукових, офіційно-ділових і публіцистичних текстів?

— Поясніть, як ви зрозуміли слова М. Гоголя про художній пере­клад.

— Чи згодні ви з висловлюванням А. Твардовського: "Справжній художній переклад можна порівняти не з фотографією, а з порт­ретом, зробленим рукою митця "? Обґрунтуйте свою думку.

Крім того, старшокласникам можна запропонувати експеримен­тально перевірити можливості комп'ютерного перекладу художньо­го твору, і вони переконаються, що такий переклад не може задо­вольнити. Адже комп'ютер не відчуває художності твору, він придатний для перекладу текстів, позбавлених суб'єктивно-авторських, естетично-асоціативних повідомлень, в яких відсутні засоби художнього зображення.

Порівнянню першоджерела й перекладу може передувати підготовче читання оригіналу на уроці, яке широко використовується в пере­кладацькій практиці.

Зокрема письменник, перекладач С. Ковганюк зазначає, що підготовка до тлумачення тексту починається зі спеціального читання твору, байдуже скільки разів перекладач читав його раніше. Таке читання — своєрідне дослідження тексту, у процесі якого потрібно встановити стиль автора, його образну систему, "сло­весні примхи".

Отже, в перекладознавстві поняття підготовче читання оригіналу має важливе значення й використовується для окреслення кількох про­цесів: власне читання, аналізу оригіналу, встановлення перекладацьких труднощів. У шкільній практиці цей термін доцільно використовувати для назви виду читання, мета якого — визначення труднощів, з якими міг зіткнутися тлумач, перекладаючи твір. Така робота спонукатиме учнів не лише до поглиблення знання мови оригіналу й перекладу, а й усві­домленні майстерності перекладача.

Так, під час підготовчого читання уривка з оригіналу поеми О. Пушкіна "Євгеній Онєгін" (глава сьома, III) старшокласники звертають увагу на особливості фун­кціонування в тексті слова луна:

У ночи много звезд прелестных,

Красавиц много на Москве,

Но ярче всех подруг небесных

Луна в воздушной синеве.

Но та, которую не смею

Тревожить лирою моєю,

Как величавая луна,

Средь жен и дев блестит одна.

Порівнюючи оригінал з перекладом М. Рильського, учні з'ясують, чому перекла­дач удався до заміни російського слова луна на словосполучення зірка ранкова, зоря рання.

Під час уроків та позакласних заходів учитель має можливість запро­понувати учням порівняння оригіналу й перекладу на різних рівнях:

на рівні окремих елементів твору;

уривків текстів;

повних текстів;

варіантів перекладу.

Слід також використовувати різні види порівняння, описані в психолого-педагогічній літературі. Дбаючи про системність у роботі, потрібно визначити твори, у процесі вивчення яких доцільно використовувати елементи компаративного аналізу оригіналу та перекладу. Природно, що серед них найбільше буде поетичних творів По-перше, тому що вони дають можливість найяскравіше продемонст­рувати майстерність перекладача, По-друге, серед репрезентативних пе­рекладів творів, що увійшли до шкільних програм, чимала кількість іншо­мовних версій поезії. Це можуть бути, наприклад, такі твори (за програмою 2001 р.);

Переклади

Г. В. Лонгфелло. "Пісня про ґайавату" (переклад О. Олеся); І. Крилов.

"Вовк та ягня", "Квартет" (переклади М. Терещенка).

Р. Бернс. "Джон Ячмінь "(переклади М. Лукаша, В. Мисика), Р. Л. Стівенсон. "Вересовий трунок" (переклад Є. Крижевича).

Г. Гейне. "Самотній кедр на стромині" (переклад Л. Первомайського),

С. Єсенін. "Відгомоніла золота діброва" (переклад В. Коломійця).

В. Шекспір. Гамлет" (монолог Гамлета,. переклади Л. Гребінки, Г.. Кочура), сонет 130 (переклади Д. Паламарчука, Д. Павличка); Дж. Байрон. "Хотів би жити знову горах..." (переклад Д. Паламарчука); О. Пушкін. "Євгеній Онєгін" (уривок, переклад М. Рильського).

О. Блок. "Весно, весно, без меж і без краю..." (переклад Г. Кочура);

Порівняння заголовків та епіграфів доцільне і тоді, коли вивча­ються епічні та драматичні твори. Часом перекладач знаходить точ­ний еквівалент назви твору, аби повністю зберегти авторський задум; в історії перекладу відомі й інші варіанти передачі тлумачем заголовка.

Часткове збереження заголовка.

Особливо цікавим розгляд цього варіанта є в тому випадку, коли на шляху перекладача трапляються багатозначні слова, які мають кілька варіантів перекладу. На підсумковому етапі вивчення епопеї Л. Толстого "Війна і мир" учням можна запропонувати поміркувати над смислом назви твору і, порівнявши заголовки оригіналу та пе­рекладу О. Кундзіча, зробити висновок про труднощі, які постали перед перекладачем. Таке завдання сприятиме створенню проблем­ної ситуації, розв'язання якої потребує відповідей на низку запитань:

– В якому значенні слово мир використовується в романі Тол­стого?

– Як це слово перекладається українською мовою?

–Поміркуйте, чому перекладач зупинився на варіанті «Війна і
мир», а не «Війна і світ»?

Підсумовуючи роздуми учнів, учителю доцільно повідомити, що за часів Л.Толстого в російській мові існувало два слова: мир у значенні відсутність війни і мір — громада людей, народ. Сам пись­менник таємниче слово в назві твору писав по-різному: як з і, так і з и.

Далі доцільно звернути увагу учнів на те, що український варіант "Війни і миру" підготував дбайливий вітчизняний теоретик і практик перекладу О. Кундзіч.

Завчасно підготовлений учень може зачитати уривок зі статті О. Кундзіча

Аби допомогти учням зрозуміти перекладацьке рішення О. Кундзіча, слід націлити їх на роботу з російсько-українським словником. З його допомогою школярі встановлять, що в українській мові основні значення слова мир перекладаються не однією лексемою, а кількома: світ (окружение человека, внутренний мир); всесвіт (вселенная); громада, мир (сельская община); мир (отсутствие враждьі, войны, ссоры, соглашение); згода, злагода (согласие), замирення (прекращение войны).

Отже, зважаючи на особливості мов, під час перекладу неможливо цілком зберегти символічне значення заголовка твору. Вибір варіанта "Війна і мир" є найбільш вдалим, оскільки слово оригіналу мир в українській мові передається аналогічним відповідником тоді, коли йдеться саме про ті значення, які мали російські слова мир і мір у XIX ст.

Наведений приклад допоможе учням зрозуміти, що іноді повністю зберегти смислове навантаження заголовка неможливо через відмінності двох мовних систем.

Повна зміна заголовка

До такого варіанта передачі назви твору перекладачі вдаються з різних причин: коли висловлюють власний погляд на оригінал або коли намагаються його витлумачити, зробити доступнішим для читачів.

Під час вивчення роману Ф. Достоєвського можна розповісти уч­ням, що в перекладі цього твору німецькою мовою його назва у різних перекладачів звучить по-різному: "Verbrechen und Stafe" ("Злочин і кара") та "Schuld und Suhne" ("Вина й спокута") — і запропонувати їм, порівнявши заголовки, зробити висновок про позиції перекладачів.

Щоб націлити учнів на врахування принципу диференційованого підхо­ду до відтворення оригіналу, можна запропонувати їм таку пам'ятку:

Як порівнювати оригінал і переклад

1. Визначте художні особливості оригіналу. З'ясуйте, які еле­менти в ньому відіграють найважливішу роль.

2. Простежте, до яких змін удається перекладач (звертайте ува­гу на пропуски, заміни, нові елементи в перекладі).

3.Поміркуйте, чим можна пояснити зміни в тексті перекладу.

4. З'ясуйте характер втрат (основні чи другорядні елементи твору)

5.Зробіть висновок про близькість оригіналу й перекладу

Художня домінанта — провідний образ твору.

Наприклад, художньою домінантою "Циганського романсеро" Ф. Гарсіа Лорки є образ жінки — провісниці долі (в оригіналі позначається словом Іипа, яке в іспанській мові жіночого роду). Цю інформацію можна повідомити учням ще перед читанням твору і запропонувати їм віднайти перекладацьке рішення, завдяки якому вдається зберегти най­головніше в оригіналі — художній образ. У подальшому учні із заці­кавленням перевірять свої передбачення, а водночас зрозуміють, чому в перекладі М. Лукаша іспанське слово Іипа (місяць) передається дво­ма словами — царівна Місяцівна: Адже слово місяць в українських читачів аж ніяк не асоціювалося б із образом жінки.

Художня домінанта — граматична форма вірша

Яскравим прикладом такої художньої домінанти є вірш А. Фета "Шепот, робкое дыханье...". З метою звернення уваги десятикласників на специфіку цієї поезії можна запропонувати їм уривок зі статті Д. Благого "Граматика поезії (Про один вірш Фета)".

У словниковому його складі переважне місце посідають іменники (двадцять три із загальної кількості тридцяти шести слів; крім того, в ньому є ще сім прикметників, два прислівники та сполучник і, що повторяється чотири рази). Водночас зовсім відсутня друга головна частина мови — дієслово. Цьому відповідає і синтаксична будова вірша: за наяв­ності п'ятнадцяти підметів немає жодного — знову-таки другого головного члена речення — присудка...

Після читання уривка зі статті доцільно запропонувати учням по­рівняння оригіналу згаданого вірша та його перекладу М. Рильським, що дасть можливість увиразнити майстерність перекладача, який зберіг бездієслівну форму вірша.

Художня домінанта — музичність

Одинадцятикласникам, які вивчають французьку мову, можна зап­ропонувати порівняти звучання "Осінньої пісні" П. Верлена в оригі­налі та в перекладі Г. Кочура, беручи до уваги такі запитання:

Який настрій проймає обидва тексти?

З твором якого виду мистецтва вони асоціюються?

Завдяки яким художнім засобам звучить у них голос осені?

—Чи є обидва тексти яскравою ілюстрацією до верленівської формули ''Найперше — музика у слові"?

Важливо наголосити на тому, що переклад, як і оригінал, зверне­ний до читача не зоровими, а звуковими можливостями слова. Саме завдяки звукопису і мелодійності в обох текстах відчувається ме­ланхолійний настрій. Художні образи (протяжне ридання скрипок і дзвін годинника), створені поетом і передані перекладачем, спра­ведливо називають звукообразами.

Підсумовуючи, слід ознайомити учнів з висловлюванням В. Радчука: "Вірність перекладу "Осінньої пісні" полягає не в дотриманні чіткої логіки, яку тут важко знайти ., а в передачі експресивної функції, яку виконує нагнітання співзвуч, тональний рух, мелодійне переплетіння сонантів, носових і чистих, довгих і коротких голос­них, у втіленні верленівської формули De la musique avant toute chose, яку слід розуміти, знову ж таки, не абстрактно, а як вказівку.на те, що музичність повинна бути на першому місці в поетичній ієрархії і що така ієрархія існує".

Отже, порівняння першоджерела та оригіналу сприятиме усвідом­ленню учнями не лише сутності художнього перекладу як творчого процесу і його результату, а й глибшому розумінню творів, прочитаних в оригіналі. Цей прийом доцільно використовувати під час розгляду окремих елементів текстів або аналізу поетичних творів невеликого обсягу, які є яскравими зразками перекладацької майстерності.

Залучаючи учнів до вивчення кращих зразків світового, пись­менства, важливо формувати їхнє уявлення про художній пере­клад як унікальне явище у світовій культурі, результат творчо­го діалогу автора і перекладача. Як слушно зазначає І. Ненько, акцентування на зв'язку перекладних творів з оригіналом є обо­в'язковою умовою ефективності шкільного предмета "Зарубіж­на література".






                                               

Використання міжпредметних зв’язків як важливий засіб підвищення якості знань на уроках зарубіжної літератури 

 Сучасне життя розвивається бурхливими темпами, тому відбулися вагомі зміни у системі освіти. Учитель, навіть найталановитіший, уже не може бути єдиним джерелом інформації. Традиційне навчання з його авторитаризмом, орієнтацією на середнього учня, перевагою репродуктивної діяльності над пошуковою не відповідає вимогам часу. Тому настала необхідність переходу від «передачі знань» до «навчання вчитися», «навчати жити». Сучасному учневі не так треба подати тему, як навчити осмислювати її, а він вже потім шукатиме інформацію, яка допоможе реалізувати проблему. Отож повернути учням інтерес до шкільних предметів, зробити навчання цікавим, посилити бажання учитися спонукало мене до пошуків. Тому, сприяти вирішенню поставлених перед освітою завдань має використання міжпредметних зв’язків  на уроках світової літератури. 

    Курс "Світова література" дає виняткові можливості для формування світогляду молоді, морального та естетичного розвитку. Залучаючи учнів до найбільш високих досягнень світової літератури, учитель  виховує загальну культуру, розвиває художньо-образне мислення, формує творчу особистість.

Будь-який художній твір знайомить нас з життєвими орієнтирами героя. Прагнення і вчинки персонажів визначаються системою їх
особистих цінностей. Останнім часом бездуховність стає нормою життя. Історично сформовані моральні ідеали розтоптані. А кращі зразки світової літератури бережуть їх, бо література – сфера прекрасного. Вона очищає й ушляхетнює людину силою художнього слова.

Озброюючи школярів широким пізнанням світу і людини, література вступає у взаємодію з історією, суспільствознавством, образотворчим мистецтвом, музикою.

Проблема раціонального впровадження міжпредметних зв’язків у навчально-виховний процес розроблялася Я. Коменським, Й. Песталоцці,    Дж. Локком, А. Дистервеґом, К. Ушинським та ін. У ХХ столітті значний внесок у розвиток її теорії зробили психологи Б. Ананьєв, Є. Кабанова-Меллер, Ю. Самарін, педагоги Ю. Бабанський, І. Звєрєв, І. Лернер, В. Максимова, В. Онищук, М. Скаткін. У їхніх працях обґрунтовано погляд на міжпредметні зв’язки як умову систематизації навчального процесу.

До питань, пов’язаних із порушеною проблемою, зверталися такі відомі методисти ХІХ століття, як Ф. Буслаєв, О. Галахов, В. Стоюнін, В. Водовозов, В. Острогорський. Завдяки їхній діяльності було обґрунтовано необхідність висвітлення міжлітературних зв’язків і розпочато розробку методичних принципів і прийомів їх вивчення.

   В. Сухомлинський у книжці « Сто порад вчителю» зазначає: «Про між предметні зв’язки говориться дуже багато. Кожному вчителю потрібно шукати у своєму предметі точки зіткнення з матеріалом інших предметів. Та найбільш глибокі зв’язки – я в цьому твердо переконаний – лежать не скільки в змісті фактичного матеріалу, скільки в характері розумової праці».

Проблема міжпредметних зв’язків в останні десятиліття привертає до себе все більшу увагу, як  вчених так і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів, що обумовлено швидкими темпами науково-технічного прогресу, який неминуче приводить до підвищення наукового рівня змісту навчання і збільшення обсягу інформації.

     Цікавими є і класифікації міжпредметних зв’язків у сучасній педагогіці. Вони представлені в працях  Р. Аббасової, Л. Кулагіна, В. Максимової, О. Савченко, М. Сорокіна, С. Тадияна, В. Федорової.

Для успішної реалізації міжпредметних зв’язків необхідні загальні теоретичні основи міжпредметних зв’язків, шляхи, способи і засоби успішної їх реалізації. Перш за все, потрібно знати, що таке міжпредметні зв’язки, які їхні дидактичні функції.

  Міжпредметні зв'язки тлумачаться як  дидактичний  засіб, який передбачає комплексний підхід до формування й засвоєння змісту освіти, що дає можливість здійснювати зв’язки між предметами для поглибленого, всебічного розгляду найважливіших понять, явищ; міжпредметні зв’язки є результатом узагальнюючих дій.

   Метою роботи « Використання міжпредметних зв’язків як важливого засобу підвищення якості знань на уроках світової літератури » є: показати можливі шляхи реалізації міжпредметних зв'язків на уроках світової літератури в 5-9 класах, особливостей їх застосування та використання на різних етапах уроку з метою підвищення ефективності навчально – виховного процесу.

Актуальність міжпредметних зв'язків у навчальному процесі очевидна.

Нині є актуальним розвиток міжпредметних зв'язків, шляхи їх реалізації на уроках світової  літератури, що сприяє загальному розвитку особистості, формуванню її світоглядної культури, творчого мислення.

Чому ж важливо використовувати поєднання міжпредметних зв’язків на уроках? Навчання школяра працювати на міжпредметному рівні є одним з ефективних способів прищепити йому інтерес до читання. Але головне навіть не в цьому. Уміння працювати на міжпредметному рівні розвиває корисні загальнонавчальні уміння і навички. Якщо міжпредметні зв’язки продовжити використовувати у школі другого ступеня як цілісну систему роботи, то вихованцям це допоможе при підготовці доповідей , рефератів, виступів. Учні не будуть витрачати багато часу на підготовку домашніх завдань і при цьому не втратять здатності грамотно працювати з текстовою інформацією та черпати її з різних галузей науки.

Згідно з новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти передбачається реалізація чотирьох змістовних ліній: емоційно – ціннісної, культурологічної, літературознавчої і компаративної. Реалізувати їх необхідно шляхом залучення учнів до найвищих досягнень національної та світової літератури і культури, національних і загальнолюдських цінностей, формування комунікативної та літературної компетентностей, розвитку творчих здібностей учнів, виховання в них естетичного смаку, високої читацької та загальної культури, вироблення вмінь самостійно ознайомлюватися зі зразками мистецтва слова, свідомо сприймати втілені в них естетичні й духовні цінності.

Виходячи з вище сказаного, вбачаю ряд завдань у викладанні літератури :- активізація розумової діяльності учнів;

- формування в учнів уявлення про художню літературу як мистецтво слова, важливу складову системи мистецтв і духовної культури українського та інших народів світу;

- формування вміння переносити знання з однієї дисципліни на іншу;

- формування здатності інтерпретації художнього твору, висловлювання власної думки;

- навчити учнів визначати національну своєрідність і загальнолюдську значущість літературних творів, у тому числі шляхом зіставлення зі зразками національних літератур та різних видів мистецтв;

- виховання повноцінної духовної особистості.

Шляхи реалізації проблеми  полягають у використанні нарівні з традиційними, інноваційних технологій, таких як:

1. Інформаційно комунікаційні технології.

     2. Метод проектів.

3. Бінарні та інтегровані уроки.

4. Уроки –екскурсії.

Це робить урок інтенсивним, допомагає працювати індивідуально і диференційовано.

Технологія досвіду містить у собі багатий арсенал різнонаправлених форм, методів традиційної та інноваційної діяльності вчителя та учнів на уроці і в позаурочний час. Особливо цінним вважаю творчий підхід педагога для створення системи роботи міжпредметних зв’язків на різних етапах уроку в залежності від його типу та навчального матеріалу.

Міжпредметні зв’язки здійснюються з метою:

1. Глибокого розуміння навчального матеріалу. Міжпредметний матеріал бажано використовувати у вигляді ілюстрацій певного літературного явища або факту, обґрунтування висновків, створення проблемних ситуацій.

2. Систематизації та узагальнення знань. Тут дані з різних дисциплін використовуються як база для повторення, виділення загальних і різних ознак, для складання різного роду таблиць, схем .

3. Формування світоглядних висновків. Це здійснюється на широкій між предметній основі за допомогою аналізу великої кількості фактів, виділення в них істотного, головного.

4. Формування в учнів уміння використовувати знання даного предмета під час вивчення інших предметів і в процесі практичної діяльності.

5. Розвитку в учнів інтересу до вивчення предмета. Цьому сприяє систематична постановка проблемних питань.

6. Вихованні узагальнених умінь і навичок, тобто таких, які використовуються під час вивчення не одного, а кількох навчальних предметів.

Міжпредметні зв’язки повинні органічно випливати із змісту навчального матеріалу, не руйнувати його структуру, логіку викладу і

підкорятися досягненню певних навчально-виховних цілей.

У своїй роботі хочу акцентувати увагу на міжпредметних взаємозв’язках літератури  :

-         з навчальними дисциплінами(географія, біологія, етика, українська література, історія);

-         з видами мистецтва ( живопис, архітектура, скульптура, музика, театр);

-         з технічними засоби навчання, інформаційно комунікаційними технологіями.

Найбільш продуктивним вважаю застосування міжпредметних зв’язків з дисциплінами гуманітарного циклу – українською літературою, історією, англійською мовою.

 Глибинні зв’язки, що поєднують ці галузі знань, дають змогу робити уроки світової літератури науковими й аргументованими, забезпечуючи нерозривність у формуванні комплексного сприйняття того чи іншого поняття. Ступінь залучення відомостей з різноманітних галузей знань може бути різною – від епізодичних одиничних вкраплень (довідок, невеликих повідомлень, ілюстрацій) до компаративного аналізу декількох явищ (тем, сюжетів, образів, ідей). Для успішної реалізації цієї проблеми використовую матеріал, відомий учням із попередніх уроків. Наприклад,на уроках літератури, д

е передбачається тісний зв'язок з історією, використовую різні прийоми: робота з довідниками, з історичними документами (уривки з них), виступи учнів, портрети великих історичних діячів, вікторини. Так, твори М.В. Гоголя "Тарас Бульба", В.Скотта « Айвенго» потребують  ретельної роботи не лише над самим текстом, але і над відтворенням картини того часу (побут, закони, звичаї, соціальна і політична ситуація в країні та ін.). Під час вивчення літературної балади  у 7 класі  О.С. Пушкіна « Пісня про віщого Олега» доцільно порівняти художній твір з легендою про князя Олега з « Повісті минулих літ», що вивчалася  з історії у 5 класі . Перед проведенням уроків по темах, де передбачається тісний зв'язок літератури з історією, діти отримують завдання повторити відомості про дану епоху або підготувати усне повідомлення, як правило, виступають декілька учнів з повідомленнями, які коротко відтворюють загальну історичну картину того часу.

 У 6 класі, читаючи роман Д.Дефо «Робінзон Крузо», діти використовують знання з географії, здійснюють уявну подорож на острів Робінзона, пройшовши морем той же шлях, що і герой.

При вивченні роману Ж.Верна «П’ятнадцятирічний  капітан» працюємо з картою, з’ясовуючи, якими ж океанами мандрували герої роману  .

У 7 класі , розглядаючи творчість Дж. Олдріджа «Останній дюйм» , звертаюся до змістовної розповіді про Червоне море та його підводний світ .

Важливими умовами «поєднання» (світова - біологія – географія) є творчий діалог учителя та учнів, самостійна пошукова робота останніх під час підготовки до уроку. Широко залучаю до проведення уроків учнів – асистентів, які готують довідки біологічного, географічного характеру, коментують.

   Під час розгляду певного питання залучаю і матеріал суміжного предмета, що вивчається у той самий період . Прикладом може слугувати урок у 6 класі по творчості Ч. Діккенса « Різдвяна пісня у прозі», під час розгляду даної теми залучаю матеріал з англійської мови ( тема « Англія»), що вивчається у той самий період у цьому ж класі .

 Розглядаючи у 6 класі тему « Байки Езопа», проводжу порівняльний аналіз творів. Пропоную дітям  звернутися і до творчості Л.Глібова, навчаю дітей  порівнювати  мову, образи, зміст творів, звертаю  увагу  на  особливості  їхньої побудови та поетику. У результаті самостійної роботи в групах учні легко помічають безліч спільних та відмінних рис .

Особливу увагу на уроках світової літератури приділяю міжпредметним зв’язкам, де важливе місце займають міжмистецькі аналогії – з живописом, музикою, скульптурою, архітектурою. Крім величезного емоційно – естетичного впливу, такі уроки стають джерелом справжнього мистецького відкриття світу, стимулом до реалізації творчого потенціалу дітей, засобом справжнього мистецького смаку. Саме під час цих занять дитина усвідомлює, що література – теж різновид мистецтва, бо вона твориться не простими словами, а наповненими музикою, кольором, пластикою, рухом. Тому свої уроки будую на основі взаємодії мистецтв, що дає можливість здійснювати синтез наукового і художнього типів пізнання дійсності.

   Наприклад, під час вивчення народної казки у 5 класі « Пані Метелиця» проводжу роботу з ілюстративним матеріалом до твору ; у 7 класі,  характеризуючи головного героя новели О. Генрі « Останній листок» Бермана, застосовую картини французького художника – імпресіоніста П.О. Ренуара    « Моне за роботою у своїм саду в Аржантеї» та «Художник Базиль у своїй майстерні» ( див. дод. 8) Під час вивчення твору  М. Гоголя « Тарас Бульба» вважаю доцільним  залучити учнів 7 класу до роботи над картиною І. Рєпіна «Запорожці пишуть листа турецькому султану». Після обговорення картини і повісті даю творче завдання: скласти сенкан .

Вивчаючи поетичні твори, присвячені темі природи, використовую ілюстрації і репродукції картин. Після аналізу художнього твору нагадую учням, що істина краса не говорить про себе, що її необхідно побачити самим і пропоную їм висловити  або записати в зошит свої відчуття (тепло, легкість, тиша, смуток, свіжість та ін.), визначити колірну гаму вірша (темну зелень, синяву неба, срібло озер та ін.), предмети (сосна, трава, веселка, жайворонок та ін.). Працюючи у парах, школярі знаходять і виписують епітети і метафори, які допомагають створити поетичну акварель, намагаються співставити  їх з особливостями акварельних фарб. Такий прийом дозволяє школярам переконатися, що палітра поета і палітра художника співпадають у своїх настроях, тобто природа акварельних фарб і лірики однакові в кольорі.

При ілюстрації твору літератури картинами використовую такий алгоритм пояснення твору живопису  .

   Ще один вид мистецтва допомагає зрозуміти і відчути душевні переживання людини – музика. Музику можна використати при опрацюванні як поетичних, так і прозових творів на етапах вивчення нового матеріалу або закріплення, узагальнення умінь і навичок. До того, як зазвучить музичний твір, намагаюся не згадувати ні автора літературного твору, ні автора музики, а просто пропоную послухати мелодію, постаратися зрозуміти її характер, зміни і спробувати передати свої відчуття, почуття, асоціації. Діти завжди точно сприймають печаль і радість, теми любові і смерті; відмічають зміни в характері музики.

Так, наприклад, знайомлячи учнів п′ятого класу з арабською народною казкою « Третя подорож Синдбада» , пропоную  прослухати симфонічну сюїту  « Шехерезада» М.А. Римського – Корсакова і описати картини, які навіює музика.

Інтегрований урок у 7 класі з теми « Балада «Лісовий цар» у літературі та музиці» розширює знання учнів про літературну баладу, розвиває художнє мислення, уміння сприймати різні види мистецтва у взаємозв’язку .

Використовую зв'язок повісті М. Гоголя «Тарас Бульба» з музикою: пропоную прослухати фрагменти опер М.В. Лисенка «Тарас Бульба» (Україна), М.Руссо «Тарас Бульба»( Франція). Аналізуючи твір українського композитора М. Лисенка, діти відчувають взаємозв’язок опери з однойменною повістю, як музичними  засобами відображені історичні події, національні риси характеру, почуття, переживання головного героя Тараса Бульби, розуміють, що опера та однойменна повість доповнюють і збагачують одна одну. У свою чергу, музика дає друге життя літературним творам, полегшує сприймання характерів героїв, подій, епохи. У процесі вивчення трагедії В. Шекспіра «Гамлет» «зануренню» в епоху твору допомагає сюїта Д. Шостаковича «Гамлет». На уроці використовую фрагменти інших музичних творів: увертюру – фантазію «Гамлет» П. Чайковського, симфонічну поему «Гамлет» Ф. Ліста.

Велику допомогу у проведенні уроків надають екранізації літературних творів.

Художні відеоматеріали відзначаються великим мотиваційним потенціалом, однак як навчальний засіб вони мають ряд недоліків. Щоб їх усунути, добираючи художній кінофільм до уроку, керуюся наступними критеріями:

·         кінофільм має бути якомога близьким до історичної дійсності;

• уривки кінофільму обираю належної якості, що не містять ненормативної лексики.
• обраний уривок повинен розкривати зміст та містити чітку інформацію, адже саме на основі цих чинників складатиметься  інтегроване завдання.

   До перегляду уривків кінофільмів звертаюся при вивченні творів у 5 класі- Г.К. Андерсена « Снігова королева», М. Твена « Пригоди Тома Сойєра»,  « Пензлик Маляна»; 6 класі - Д. Дефо « Робінзон Крузо», Езопа « Байки»;  7 класі – М.Гоголя « Тарас Бульба», Дж. Олдріджа « Останній дюйм», М. Шолохова « Доля людини»; 8 класі – М. Сервантеса « Дон Кіхот»; 9 класі – Ж.Мольєра « Міщанин – шляхтич» , В. Шекспіра «Гамлет»

Після перегляду уривків з фільмів пропоную дітям експрес – опитування ,  завдання творчого характеру , наприклад,  прийом стратегії «Що? – Отже, що? – Що тепер?» .

Перегляд фільмів розширює кругозір учнів, враховуючи те, що більшість орієнтована саме на візуальне сприйняття інформації.

   Реалізуючи зв'язок «світова література – кіномистецтво» подаю школярам певні відомості стосовно самого художнього кінофільму (країна, рік зйомки, режисер, виконавець головної ролі тощо).

При здійсненні взаємозв'язку світової літератури з іншими навчальними предметами, різними видами мистецтв на уроці важливу роль відіграє використання технічних засобів навчання та інформаційно комунікаційних технологій. За допомогою нових технічних засобів навчання використовую на уроках найрізноманітніший матеріал ( текстовий, візуальний, аудіовізуальний). Познайомитися з додатковою інформацією в мережі Інтернет по темі , що цікавить, звернутися до різних довідкових матеріалів, знайти текст будь-якого художнього твору, провести заочні екскурсії по літературних місцях -  усі ці можливості ефективні при підготовці і проведенні уроків. Учні самостійно створюють мультимедійні презентації .

Міжпредметні зв’язки використовую і під час проведення різноманітних позакласних заходів. Це дає змогу вселити в душу кожного учня розуміння нерозривності і всеохопленості навчання, показати, що у навчальному процесі всі навчальні предмети і види мистецтва покликані допомогти йому стати освіченою багатогранною особистістю.

Виходячи з поставлених завдань проблеми « Використання міжпредметних зв’язків як важливого засобу підвищення якості знань на уроках світової літератури» можу зробити висновки: паралельне співіснування на одному занятті різних шарів матеріалу дозволяє зробити сучасний урок більш цікавим і змістовним, дає можливість урізноманітнити види діяльності дітей, емоційно залучити школярів до вирішення поставлених перед ними завдань. Переконалась, що саме такий підхід сприяє розвитку аналітичних можливостей, винахідливості, спостережливості, активізує емоційну й логічну пам'ять, уяву. Має і виховний потенціал, допомагає перенести вже сформовані навички й уміння на нові сфери діяльності.

Упевнена, що використання міжпредметних зв’язків  на уроках світової літератури дозволяє здійснювати діалог культур, сприяє збереженню традицій і наступності поколінь. Учень і вчитель при такій діяльності перебувають у постійній взаємодії; вивчення матеріалу через спільні методи і прийоми організації урочного й позаурочного простору в системі робить їх співучасниками загального історико-культурного процесу.

Кінцевий результат реалізації міжпредметних зв’язків – підвищення рівня внутрішньої мотивації учня, розвиток самостійності, зростання впевненості у своїх силах, достатнє оволодіння навчальними вміннями і навичками, підвищення успішності .

Д. Бортнянського, працює в школі вчителем образотворчого мистецтва. Випускниця навчається  в Київському інституті культури ім. М. Поплавського.

Мої вихованці є переможцями районного етапу обласного проекту « Рідна Сумщина» (2013р.), районного конкурсу « Осінь поетична – 2013», районного конкурсу « Таланти багатодітної родини» (2013р.). Випускник школи закінчив Сумське вище училище мистецтв і культури імені

Звичайно, у роботі стикаюся з певними проблемами та труднощами. Насамперед, відсутність репродукцій картин , музичних творів, проектора та мультимедійної дошки (ІКТ).

У ході роботи над методичною проблемою створюю фоно -  та відеотеку, систематизовую ілюстративний матеріал для проведення уроків "література-живопис". Планую здійснити екскурсійні подорожі стежками світових письменників та створити фотогалерею.

 Жодний предмет навчальної програми школи не дає таких широких можливостей для міжпредметних зв’язків  як світова література. Вона органічно поєднує слово, звук і колір, створює настрій, пробивається у свідомість тих учнів, які слабо сприймають словесно – логічні методи навчання на уроці.

Пошуки паралелей між різними предметами, видами мистецтв допомагають дітям бачити прекрасне, збагачують лексичний запас, знайомлять із шедеврами світової літератури, розкривають творчі здібності, розширюють культурний світогляд, вчать головному – бути Людиною. Бо як сказав німецький письменник і драматург Б.Брехт: «Усі види мистецтва служать найвеличнішому з мистецтв – мистецтву жити на землі».